Одно из наиболее трудных испытаний для педагога
 Тончайшим способом влияния на юную душу являются, по моему мнению,
слово и красота. Было время, когда школу критиковали за то, что
воспитание в ней «болеет» словесностью. Эта критика (отзвуки ее можно
услышать и сейчас) — недоразумение. Большое удивление вызывает она...
Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах
порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство
морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры
словесного воспитания. (22)Слово учителя — ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Я твердо убежден, что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками. (14, 12) Главное, что определяет эффективность слова учителя,— его честность. Ученики очень тонко чувствуют правдивость слова учителя, чутко откликаются на правдивое слово. Еще тоньше чувствуют дети неправдивое, лицемерное слово. (14, 12) Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам — разрешение, запрет, порицание. У мастера-воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, и одна из самых частых — разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. (14, 12) Мы считаем, что коммунистическая идейность предполагает уважение к человеку. Претворение в конкретные нормы и правила школьного воспитания идеи уважения к человеку требует большой педагогической культуры и мастерства. Здесь перед педагогом всегда существует опасность либо сбиться на слащавое сюсюканье, всепрощенье (что в конечном счете ведет к равнодушию), либо подменить авторитет грубой силой и безграничной властью. (14, 4) Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что я против приказания, требования, порядка в воспитании. Без разумного проявления воли воспитателя, требований коллектива, общества воспитание превратилось бы в стихию, а слова воспитателя — в розовую водичку, сладенький сироп абстрактного добра... Подростки уважают, любят, ценят людей сильной воли и не терпят людей безвольных, не переносят пустопорожней болтовни. Это золотые истины и золотые правила нашей системы воспитания. Я предостерегаю от того отвратительного, недопустимого в воспитании явления, когда, кроме приказа и требования, ничего нет, когда не уважается воля личности подростка. Мастерство волевого влияния воспитателя на душу подростка состоит в том, чтобы, понимая свой долг, подросток с радостью отдавал сам себе приказы и сам ставил перед собой требования, чтобы вы, воспитатель, увлекли, одухотворили его моральной красотой человеческого долга... (12, 105) Правильно, с достоинством воспринимать горькие, но справедливые слова старшего — очень сложное дело, этому надо долго и настойчиво учить... Нам, педагогам, приходится часто выражать неодобрение, осуждение в десятках, сотнях самых разнообразных оттенков, и делать это надо так, чтобы человек представал перед нами с открытым сердцем, не замкнулся, не увидел в наших горьких словах предубеждения. Если бы меня спросили, какая в нашей сложной профессии самая сокровенная тайна, от овладения которой зависит cnocoбность властвовать умами и сердцами, я бы ответил: умение воспитывать у питомцев правильное отношение к моему неодобрению, осуждению. (31) Я нисколько не отрицаю понятия «нельзя» в воспитании... Многие беды имеют своими корнями как раз то, что человека с детства не учат управлять своими желаниями, не учат правильно относиться к понятиям «можно», «надо», «нельзя». Но я — за то, чтобы, воспитывая в человеке умение управлять своими желаниями, возвышать человека, а не унижать его, как это делают учителя, наказывая учеников. Проблема возвышения человека — это, по-моему, ключ к той нравственной сердцевине, которую нам надо создавать. (35) Воспитательная сила порицания учителя зависит от его моральных качеств, от его тактичности, авторитета. Какой бы резкой ни была оценка поведения ученика, опытный воспитатель никогда не допускает уничтожающей оценки. В умном порицании всегда есть оттенок удивления: «Я никогда не ожидал от тебя такого поступка, я считал и продолжаю считать тебя лучше, чем ты сам заявляешь о себе своим поступком». Эти слова не произносятся, но обязательно «читаются между строк» — в этом как раз и заключается искусство порицания. Если же воспитатель вместо тонкого, умного порицания «практикует» ругань, оскорбляет достоинство школьника — это вызывает ожесточенность, отчаяние, злобу и замкнутость, отношение к воспитателю как к враждебной силе. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе. (14, 12) Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам, педагогам,— стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: «Ваш сын не хочет учиться, примите меры», учитель, по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург — и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки в воспитании... Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу. (12, 17) Как правило, я прощаю ребенка, совершившего по ошибке дурной поступок. Прощение затрагивает самые чувствительные уголки детского самолюбия, рождает в душе ребенка волевую активность, направленную на то, чтобы исправить ошибку. Ребенок не только глубоко раскаивается в совершенном, но и искупает вину активной деятельностью... Бывают обстоятельства, когда прощение производит гораздо более сильную моральную встряску, чем произвело бы в данном случае наказание. (5, 42—43) Наказание, тем более если справедливость его сомнительна (именно так и бывает в подавляющем большинстве семейных конфликтов), огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. (16) Запрещение — это один из очень нужных и эффективных приемов воспитания, если он умело применяется. Запрещением,— если за ним стоит необходимый моральный авторитет запрещающего,— предотвращаются многие беды — «прожигание» жизни, необоснованные претензии юнцов на жизненные блага, не заслуженные личным трудом... Ведь желания незрелого человека можно сравнить с побегами на маленьком плодовом дереве: распускается на нем множество ростков, и часть из них — «дикие», так называемые «волчки»; садовод их срезает, оставляя на дереве только плодоносные побеги. Так и с человеческими желаниями в детские и отроческие годы: школьнику хочется очень многого, его желаниям нет конца. Но, если дать волю всему, что зеленеет, плодовое дерево одичает, обильная поросль «волчков» забьет плодоносные ветви. Если старшие стремятся удовлетворять любое желание ребенка, вырастает капризное существо, раб прихотей и тиран ближних. Воспитание желаний — тончайшая, филигранная работа «садовода»-воспитателя, мудрого и решительного, чуткого и безжалостного. Он умело срезает «волчки», оставляя ростки, которые дадут плоды. (14, 12) Признаком дремучего педагогического невежества является то, что отдельные воспитатели, оказывая доверие, напоминают воспитаннику: за тобой числится много грешков, я об этом помню, но вот, видишь, доверяю тебе; значит, я добрый человек, так будь же и ты хорошим... Подобные слова учителя — соль на рану в человеческом сердце: воспитанник чувствует, что педагог придумал свой фокус с доверием только для того, чтобы усилить контроль. И он чаще всего отвергает попытку учителя. (14, 12) Если взрослый может понять несправедливость как ошибку, то для ребенка понимание всех сложностей жизни еще недоступно... Ребенок чувствует несправедливость и в грубом окрике, и в насмешке, и в мимоходом, казалось бы, брошенном замечании, и — что особенно серьезно и важно — в снисхождении взрослого к ребенку. (13, 3) Взвинченный ребенок не потерял веру в справедливость и в учителя. Больше того, он ожидает правдивого слова педагога, надеется, что с ним поступят справедливо. Умный учитель, поняв свою ошибку, находит десятки средств, чтобы открыть «крышку» в кипящем чайнике. Если же учитель не обладает элементарной педагогической культурой, он, наоборот, стремится подавить возбуждение, «закрыть все клапаны», перевести ребенка в состояние тупой покорности. Иногда это и удается, но какой ценой! (13, 3) Мания несправедливых обид и преследований — очень опасное заболевание — встречается значительно реже, чем взвинченность. Глубоко пережив однажды потрясение от несправедливой обиды, ребенок начинает видеть несправедливость во всем... Чем дольше страдает ребенок этой болезнью, тем более ослабляется его воля. Он, как говорится, не может взять себя в руки. Готовясь к урокам, он больше думает не о содержании материала, а о том, как его вызовет учитель, как он станет придираться к ответу и т. д. У ребенка, подверженного мании несправедливых обид и преследований, рождается и постепенно развивается чувство ненависти не только к учителю, но и вообще ко всему, что связано со школой. Он придумывает самые разнообразные предлоги, чтобы остаться дома. Неправдивость, склонность к обману — одно из характерных проявлений этого заболевания, когда оно становится хроническим. Обманывая, ребенок смотрит в глаза учителю или матери ясными глазами, ложь кажется ему правдой. Ребенок сам убежден, что его ложь — правда, особенно в тех случаях, когда речь идет о приготовлении уроков, о выполнении домашних заданий. (13, 3) Напускная (деланная) беззаботность. Зто, по существу,— обратная сторона озлобленности. Ребенок делает вид, что для него безразлично все: и плохие отметки, которые он получает почти ежедневно, и вызовы родителей в школу. Такая деланная беззаботность — своеобразное выражение активного протеста... Получив тетрадь с контрольной работой, за которую (он это прекрасно знает) ему поставлена двойка, ребенок небрежно, даже не посмотрев на ошибки, кладет тетрадь в парту. К доске выходит вразвалку, ведет себя развязно, пытаясь этим прикрыть постоянное возбуждение и боль от унижения собственного самолюбия. Напускной беззаботностью как раз и страдают чаще всего очень самолюбивые дети. (13, 3) Напускная беззаботность — удел активных, деятельных, энергичных, импульсивных ребят. Из-за незнания духовного мира ребенка учитель видит в активности — строптивость, в деятельности — шаловливость, в энергичности — стремление к верховодству, в импульсивности — капризы. Учитель пытается подавить излишнюю, по его мнению, активность, допуская при этом грубость и бестактность, уязвляющую ребенка. Ребенок не понимает, чего хочет от него учитель, потому что он не чувствует, не ощущает свою активность как нечто отделимое от его натуры: активность в самом существе ребенка. (13, 3) Примечательно, что среди детей и подростков, отличающихся такой напускной беззаботностью, совершенно нет девочек. Напускной беззаботностью страдают часто дети, обнаружившие в I—II, даже в III классе хорошие способности, достигшие значительных успехов. Но потом с ними происходит что-то странное: успеваемость резко снижается, вместо четверок и пятерок появляются тройки, затем — двойки. Причина ясна: успехи достигались ребенком слишком легко, по существу, без труда, а учитель в свое время этого не заметил. Ребенок привык к хорошим отметкам. А когда встретился впервые с необходимостью серьезно потрудиться, напрячь усилия,— не знает, что это значит, как поступить. Он становится жертвой собственной распущенности. Плохие отметки ошеломляют его, болезненное самолюбие разыгрывается до предела. Напускная беззаботность становится, кроме всего прочего, еще и средством прикрыть стыд. Только большая активность и энергичность помогают ему избежать уныния и растерянности (13, 3) Я останавливаюсь детально на этом состоянии, ибо оно свойственно преимущественно подросткам, развивается медленно, постепенно и маскируется под обычную жизнерадостность. Отдельные учителя склонны видеть трезвый взгляд на вещи у учеников, проявляющих напускную беззаботность: ничего, мол, страшного нет, подросток понял, что больших успехов ему не достигнуть, поэтому и стал равнодушным. Чтобы распознавать различные психические состояния, нужна исключительно большая педагогическая культура, чуткость, внимательность. (13, 3) Безучастность — обратная сторона напускной беззаботности. Это недуг девочек, хотя страдают им и слабовольные, застенчивые мальчики. Проявляется этот недуг значительно раньше, чем другие, и развивается сравнительно быстрее: уже во II—III классе можно встретить закоренелую безучастность. Следует заметить, что она чаще развивается под влиянием какого-нибудь обычного, но с виду незаметного заболевания — органов пищеварения или дыхания, сердечно-сосудистой системы. (13, 3) Безучастность представляется мне наиболее опасным психическим состоянием. Здесь значительно труднее возродить внутренние духовные силы ребенка, потому что эти силы нередко ослабляются, как уже говорилось, другими заболеваниями. А между тем зарождение этого состояния — бурное, и его нетрудно заметить. Безучастными чаще всего становятся старательные, прилежные, трудолюбивые дети (преимущественно девочки), которым для достижения успеха надо немало потрудиться. Ребенок прилежно трудится, но на каком-то этапе у него не хватает сил — часто просто сил физических. А учитель, видя только результаты работы, не знает, какой ценой эти результаты достигаются. Ребенок, что называется, выдохся, и вот — двойка или серьезное предупреждение учителя, вызов родителей. Ребенок остро переживает, его нервная система возбуждена, но это возбуждение кратковременное, скоро оно угасает, и наступает депрессия. У ребенка появляется новая опасность, от которой ему не удается избавиться и которой не замечает учитель: чувство страха перед оценкой. (13, 3) Страх — это не просто боязнь неудовлетворительной отметки, а результат глубокого потрясения. Это состояние начинается рано, с первых дней обучения. И чем раньше оно началось, тем труднее его распознать — труднее отличить проявление страха от проявления замедленного умственного развития... Вообразите себе дитя, которое не представляет, что такое крик, да к тому же крик с угрозой (ведь есть хорошие семьи, в которых никогда не бывает крика). От крика такой ребенок буквально цепенеет. Страх настолько парализует его, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет для него смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что целые «куски» урока (15—20 минут) выпадают из сознания ученика. Вот учитель остановился в изумлении: класс уже давно выводит кружочки, а Витя все еще ставит палочки. Учитель не понимает, в чем дело. И Витя постепенно приобретает репутацию невнимательного, несообразительного. (13, 3) Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально мыслить. В его голове — лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все ребята. С матерью, с отцом, со старшими товарищами, в лесу, в поле, летом во время полевых работ — он не только трудолюбивый, но и умный, сообразительный, живой, веселый, предприимчивый... В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказываются утраченными. (13, 3) Ожесточенность — крайняя, наиболее глубокая реакция возбужденной нервной системы. Опять-таки реакция на несправедливость... Жестокость направлена против школы вообще и против учителя в особенности. Как правило, жестокость проявляется чаще всего у подростков. Поступки, в которых выражается жестокость, являются, по существу, преступлениями, последствия которых бывают очень тяжелыми. (13, 3) Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное — знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка — книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен бы сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики коммунистического воспитания. Такие семинары есть почти во всех школах, но что здесь изучается? Сухие, оторванные от жизни школы социологические формулы: что такое общественное воспитание, что такое всестороннее развитие человека, что такое нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Представим себе, что на своем семинаре агрономы без конца, из года в год, изучали бы вопрос о том, что такое урожай,— какой толк был бы от агрономии? А ведь мы, педагоги, на своих семинарах, по существу, занимаемся как раз этим: без конца долбим, что такое наш педагогический урожай. Педагогическая теория должна быть проникнута психологией, и не делячеством, а деловитостью. (13, 3) Нельзя быть гуманным, не зная души ребенка. Гуманность не создается какими-то специальными приемами. Подлинной гуманности глубоко чужды снисходительность и подделка под детский лепет... Подлинная гуманность означает прежде всего справедливость. Но в школьной жизни нет и быть не может какой-то абстрактной справедливости. Справедливость— это чуткость учителя к индивидуальному духовному миру каждого ребенка. Справедливым педагог может быть тогда, если у него есть достаточно духовных сил, чтобы уделить внимание каждому ребенку. Трафарет, шаблон, стрижка всех под одну гребенку — это худшее проявление равнодушия, несправедливости. (13, 3) Нельзя закрывать глаза на то, что в некоторых школах дети не понимают и не чувствуют человеческой индивидуальности в учителе, им чуждо сочувствие к трудностям в его работе. Уставшему, нередко выбившемуся к концу уроков из сил учителю дети досаждают своими шалостями, проказами; учитель нервничает, кричит... Крик — это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений. Крик учителя ошеломляет, оглушает ребенка... Наверное, вам приходилось замечать, что у учителя, раскричавшегося на детей, совершенно не тот голос, что в спокойной обстановке. Он и сам не узнает своего голоса... Крик учителя заглушает, притупляет голос детской совести... (13, 3) Вы спросите: а может ли учитель вообще повышать голос, прикрикнуть? Отвечу так... чувства эмоционально воспитанного человека доходят до детских сердец и без крика. Учитель, обладающий высоко развитой чуткостью к духовному миру ребенка, никогда не кричит. Тревогу, огорчение, недоумение, изумление, негодование— все эти чувства и десятки оттенков подобных чувств дети «улавливают» в обычных словах своего наставника. Для того чтобы эти чувства были восприняты детьми, подлинному педагогу-гуманисту не надо заниматься какими-то риторическими упражнениями. Если чувства живут в душе, дети «прочитают их между строчек». (13, 3) Ничто так не огрубляет юное человеческое сердце, не ожесточает его, как оскорбление. Оскорбление поднимает из тайников человеческого подсознания грубые, иногда звериные инстинкты. Мы не покончим с преступностью среди несовершеннолетних и юношества, пока не исчезнет эта нетерпимая черта педагогического бескультурья — оскорбления. Иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Приглядимся внимательнее к такому юноше, и мы увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших. (14, 2) Подлинный мастер-воспитатель дает нравственную оценку поступкам, поведению учеников не специально подобранным острым, «крутым» словцом, а прежде всего эмоциональным оттенком обычных слов. Возьмем фразу: «Как нехорошо ты сделал...» Эти слова, сказанные одним учителем, пробуждают у воспитанников огорчение, глубокие угрызения совести, даже смятение, сказанные же другим, они не пробуждают никаких чувств, воспринимаются равнодушно. Первый учитель, скажем мы, отличается эмоциональной культурой. Ей невозможно научиться специально, она самым тесным образом связана с культурой нравственной, с человечностью, с чуткостью души. У второго учителя слово обесчеловечено, и его пустоту учитель часто стремится подменить криком. Сколько в школах «воспитателей», которые владеют лишь одной нотой эмоциональной гаммы — возмущением! Они достойны глубокого сожаления. Их воспитательное воздействие на учащихся равно нулю. (14,12) Бывают случаи (в хороших школах — очень редкие), когда отдельные школьники грубо нарушают дисциплину, чувствуют свою безнаказанность, хорошо понимая при этом и сущность своих поступков, и то, что их поведение мешает нормально работать и учителю, и классу. Если ко мне в школу приходит из другой школы такой ученик, я излечиваю его осуждающим недоверием, которое сочетается с другими очень эффективными методами воспитания — усиленным контролем, надзором, принуждением. Все это применимо, повторяю, по отношению к тем ученикам, у которых в силу сложившихся дома обстоятельств и в силу многочисленных ошибок, допущенных школой, извращены представления о добре и зле, до крайности развился эгоизм, совершенно притуплена способность переживать душевные движения других людей. ...Недоверие как метод воспитания теряет всякий смысл и превращается по результатам в свою противоположность, если оно не поддерживается и не одобряется коллективом. Прежде чем прибегать к этому методу, воспитатель должен длительное время готовить морально коллектив. Эта подготовка заключается прежде всего в воспитании непримиримости, нетерпимости к безделью, тунеядству, недисциплинированности, расхлябанности. (14, 12) Источник: http://www.detskiysad.ru/ped/ped070.html | |
|
| |
| Просмотров: 5518 | Комментарии: 3 | | |
| Всего комментариев: 3 | ||||||||
| ||||||||
0
