Исходя из учений педагога В. И. Новосельцева, возрастная динамика ответственного поведения младшего школьника обусловливается особенностями новой для ребенка школьной жизни и складывающимися в этот период отношениями с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

В конце учебного года учащиеся первого класса так оценивают цель своего пребывания в школе: «1 сентября я пошел в первый класс. Я уже умел немного читать, писать, считаю, но мне очень хочется научиться хорошо читать, решать задачи, красиво писать. Я знал, что всему этому научит меня моя первая учительница. В школе я подружился с одноклассниками, мне помогут стать сильным и ловким, я научусь хорошо работать, узнаю много интересного, что пригодится в жизни».

Аналогичным образом оценивают цель своего пребывания в школе учащиеся 3-4 классов, хотя их ответам присуще стремление к обобщению мотивов: «быть грамотным», «учиться и познавать мир», «быть умным и не завидовать другим», «знать всё», «учиться и быть в первых рядах», «не быть неучем», «научиться грамоте и потом помогать другим», «встретить одноклассников, увидеть учителя».

Реализация вышеназванных целей сопровождается накоплением младшим школьником опыта ответственного поведения, который он приобретает в различных формах межролевого и межличностного поведения, во многом под руководством учителя. Учитель, применяя соответствующие методы и приёмы, специально создаёт или своевременно использует спонтанно возникающие стимульные ситуации для осознания и проявления учащимися ответственности, для накопления опыта ответственного поведения.

В. И. Новосельцев утверждает, что освоение младшими школьниками понятия ответственность начинается с того, что дети обобщают наглядные, эмпирические данные об ответственном поведении, непосредственно воспринимаемые признаки этого поведения и пытаются на их основе формировать свои представления об ответственности, проявляя самодеятельность и творчество (в морали). Такие попытки дети делают уже во 2-м классе и более успешно в 3-4-м.

Так, отвечая на вопросы: «Что такое ответственность? В чем она проявляется? Как ты понимаешь свою ответственность?», – учащиеся 2-го класса пытаются на основе наблюдений и последующего обобщения на эмпирическом уровне давать определение не в достаточной мере знакомого им понятия ответственность. Связывать его с предметной областью, с отношением к людям и к себе, с общественными явлениями, проявляя при этом первоначальные черты самодеятельности и творчества (в морали).

«Ответственность – это то, что обязаны делать люди. Ты должен быть очень добрым и умным. Моя ответственность – хорошо себя вести и получать пятерки».

Учащиеся 3-го класса при определении понятия ответственность пытаются в большей степени, чем учащиеся 2-го  класса, абстрагироваться от конкретных проявлений данного качества и дать толкование самому термину. «Ответственность –  это когда человек отвечает за свои поступки, когда за что-то отвечает».

Таким образом, вхождение под руководством учителя в строй школьной жизни, включение в систему существующих здесь отношений, обретение и ежедневное подтверждение нового социального статуса учащегося означает для младшего школьника постижение начального опыта ответственного поведения.

В нравственно формирующем влиянии на младших школьников возникает необходимость интенсификации процесса формирования ответственности.

Фактором интенсификации является планируемая или спонтанно возникающая стимульная ситуация. Интенсификация базируется на тех же методологических основаниях, что и процесс формирования ответственности в целом, т.е., на способах стимулирования. Она предполагает учет объективных условий и субъективных возможностей личности, опору на ее потребность в самовыражении.

Методология интенсификации не предполагает отыскивания в качестве самоцели особо эффективных организационно-методических средств, а подразумевает целенаправленное создание или использование с их помощью спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности, считает В. В. Зайцев.

Сам по себе этот поиск должен вестись постоянно как фактор стимулирования образовательного процесса, в том числе формирования ответственности. Однако для интенсификации процесса формирования ответственности важнее не сам набор организационно-методических средств, а инструментовка их использования в стимулировании процесса. Она предполагает углубленное целенаправленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее создание адекватной данному состоянию стимульной ситуации, в которой отдельная личность переживает состояние ответственности.

Основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между учениками, между учениками и учителем в условиях учебной деятельности. Умение учащихся совместно работать (распределять между собой объем и последовательность учебной работы, обосновывать правильность различных вариантов решения задач, приходить на помощь товарищу и т.д.) является эффективным средством решения ряда задач.

Совместная работа учащихся на уроках в начальных классах не подменяет традиционно сложившиеся формы организации учебной деятельности, а удачно дополняет их. В этом случае опасения, что организация совместной деятельности приведет к обезличиванию учебного труда, к тому, что в парах и четверках будут активно работать только отдельные ученики, а остальные ограничатся пассивным присвоением результатов их работы, лишены оснований.

В рамках совместной деятельности создаются благоприятные условия для развития у младших школьников таких важных качеств, как способность к осуществлению свободного выбора, контроля и оценки процесса и результатов учебной деятельности.

Как же организовать, упорядочить деятельность – индивидуальную, подгрупповую, коллективную?

Деятельность состоит из следующих атрибутов: субъектов (субъекта), мотивов, целей, предметов, методов, средств и результатов. Осуществляется она в определенном пространстве и времени, в определенной последовательности. Рассмотрим этапы этой работы.

1. Прежде всего должны быть определены ее участники-субъекты: один, группа, коллектив.

Ребенок – субъект того коллектива, группы, где он в настоящее время действует. А субъект характеризует свобода выбора, самостоятельность, самодисциплина, самоуправляемость, сотрудничество с другими. Они хорошо представляют, кто из них за что конкретно будет отвечать (кто старший, кто исполнитель, кто эксперт и т.д.), к кому, по какому вопросу можно обращаться, т.е. знать точно о своих обязанностях, правах, своей роли (функции), о координационных связях (взаимодействии, согласованности), субординационных связях (кто кому, как подчиняется). Позиция и роль учителя также должна быть уточнена: непосредственный руководитель, эксперт, исполнитель или совмещение обязанностей (и руководитель, и эксперт, и рядовой).

2. Участникам необходимо понять, зачем, почему они будут что-то делать вместе и каждый в отдельности (из-за эмоциональной привлекательности, познавательного интереса, личных побудителей, потребности быть умнее, повышения своего авторитета, социальных потребностей: долг перед родителями, коллективом и т.д.).

3. Далее необходимо поставить конкретные цели (задачи), которые должны быть всеми поняты и приняты, т.е. осознаны как личностно значимые; из общей цели вытекают конкретные, частные. Кроме того, в цели должны быть определены желаемые результаты, критерии их оценки. Очень важно, чтобы участники понимали, что нужно сделать (одному, в группе или всему коллективу).

4. Следующий шаг – из чего можно получить результат (из знаний, навыков, интереса к делу, каких-либо предметов, образов, моделей и т.д.).

5. Необходимо подумать, с помощью чего (кого) будет идти этот процесс, его этапы (с помощью орудий труда, книг, схем, моделей, формул и т.д.).

6. Упорядочить деятельность во времени – это значит точно рассчитать дни (на уроках минуты) для всех этих этапов (что, когда). Когда начать подготовку, сколько времени на нее отвести, что сделать раньше, что позже, какова будет общая продолжительность дела: важно успеть многое и не затянуть, иначе пропадет эффект. Временем нельзя злоупотреблять, нельзя недооценивать.

Чтобы упорядочить время, нужно знать психологические и физиологические особенности детей: сколько времени они могут быть внимательными, сколько могут веселиться, как быстро утомляются (физически и умственно).

7. Упорядочить деятельность в нормировании – это значит ввести правила работы, поведения, инструкции, критерии контроля, анализа, оценки.

За нарушение правил совместной работы:

А) с группы снимаются очки;

Б) за систематическое нарушение из группы удаляется участник, допускающий нарушения, или группа полностью лишается права работать.

9. Важно решить, где будет происходить деятельность, как упорядочить пространство, как разместить участников. Это нужно для создания условий взаимодействия учащихся с учителем.

Примеры размещения учащихся в подгруппах.

Состав групп: однородный (сильные, средние, слабые, внимательные, невнимательные, заинтересованные, незаинтересованные); неоднородный (смешанный); сменный (периодически меняется).

В данном составе подгруппа работает в течение недели, затем происходит смена одного учащегося (движение), за месяц все сумеют поработать друг с другом.

Индивидуальная, подгрупповая, коллективная работа может: раскрепощать мышление ученика, учит правильно оценивать товарищей, учит самоанализу и анализу.

После такой работы учащиеся не могут остаться только мыслителями. Они с интересом и желанием выполняют функции организаторов, управленцев, деятелей.