К концу 70-х годов ХХ века был не только заложен фундамент, но и в основном полностью возведено здание национальных систем повышения квалификации (ПК) учителей в развитых англоязычных странах. «Несущими» конструкциями этих систем стали две основные организационные модели: курсовая модель (course model) на базе высших учебных заведений и повышение квалификации непосредственно в школах (school based in-service education).

Однако чем шире разрасталась сеть курсов, чем больше активизировалась методическая работа в школах, тем чаще система ПК становилась предметом острой критики. В оценках участников международного исследовательского проекта INSET (1975—1981 гг.) красной нитью проходит мысль о все более слабеющем влиянии национальных систем ПК на ситуацию в школах [1].

Первоначально основную причину такого слабого влияния видели в хаотичности и недостаточной скоординированности курсовых мероприятий. Впоследствии, однако, анализ обнаружил более глубокие и существенные проблемы курсовой модели.

Курсовое повышение квалификации призвано было удерживать компетентность учителей на уровне требований развивающейся науки и тем самым сохранять их способность к профессиональной деятельности. У такого одностороннего решения есть существенный недостаток -- опасность оказаться позади непрерывно и инновационно развивающейся практики. По этой причине чем глубже учителя погружались в процесс усвоения уже кем-то добытых знаний, тем больше они выпадали из пространственно-временного контекста своих школ. Освоив новейшие результаты наук и вернувшись в класс, они нередко оказывались неспособными справиться с конкретными проблемами школьной жизни, вызванными многочисленными и быстро текущими инновациями.

Кроме того, повышение квалификации традиционно трактовалось как проблема удовлетворения потребностей учителя. При этом считалось, что в классе учитель действует в полном соответствии с усвоенными на курсах образцами и если у него и возникают какие-либо сложности, то ответственность за них следует адресовать курсовому обучению, видя в его дальнейшем совершенствовании универсальное средство для повышения качества школьного образования. Что игнорировалось при таком подходе, так это тот очевидный факт, что учитель является частью такой сложной социально-динамической системы, как школа. И как целостный механизм, она (школа) живет по своим законам и правилам, оказывая значительное и самостоятельное влияние как на результаты учебно-воспитательного процесса, так и на возможности его улучшения с помощью усвоенных на курсах знаний. К тому же, развиваясь и находясь в постоянном движении, школа обнаруживает каждый раз свои собственные, не всегда совпадающие с учительскими, системные потребности, которые также требуют своего адекватного удовлетворения. Не осталась без внимания острой критики и еще одна «слабая» сторона курсов -- недооценка, а чаще игнорирование активной роли учителя при разработке курсовых мероприятий: «Если к учителю относятся только как к исполнителю чьих-то решений, то вряд ли он захочет повышать квалификацию. Зрелая мотивация зависит от того, насколько он проникся осознанием целесообразности всех мероприятий по профессиональному росту» [2, p. 85].

Действительно, ничто так не противоречило идее добровольности и доступности обучения, как бюрократическая система управления и опеки со стороны организаторов курсов. Лишая учителя возможности принимать решения по ключевым вопросам образовательных программ, их авторы вольно или невольно демонстрировали недоверие учителю, косвенно ограничивали его право компетентно и ответственно участвовать в процессе совершенствования национальной школы. Кроме того, такой подход входил в явное противоречие с давней западноевропейской традицией коллегиального управления и уже по одной этой причине не мог не вызывать массового протеста со стороны демократически настроенных профессиональных ассоциаций и движений.

В результате такой «пристрастной» критики, вызванной, без сомнения, заботой о школе, стало ясно: проблему качества школьного образования одними курсами не решить.

Но и внутришкольная модель ПК, по мнению зарубежных экспертов, лишенная надлежащей организационной и теоретической поддержки, со временем обнаружила ряд серьезных проблем.

Так, перенос повышения квалификации в школы вольно или невольно обострил критическое мышление учителя. Разрабатывая образовательные «ноу-хау», педагоги пытались с их помощью решить весь комплекс педагогических проблем, стоящих перед школой. При этом последняя нередко рассматривалась, образно говоря, с «неопределенным артиклем». Господствовала установка: радикальным преобразованиям подлежит вся система образования сверху донизу. Философия «педагогической революции», с одной стороны, неминуемо входила в противоречие с реальным социально-политическим контекстом, а с другой -- наталкивалась на упорное сопротивление той группы учителей, для которой идеи гармонии и самоценности школы были не менее, а может быть и более, значимы, чем идеи радикальных реформ. Как следствие, возникало как бы две жизни: общественно-педагогическое движение в форме творческих объединений учителей-исследователей и прозаическая жизнь конкретных школ со своими специфическими трудностями и заботами. И чем более творчески группы пытались улучшить жизнь всех школ, тем чаще они выпадали из культурного контекста образовательных учреждений, вызывая недоверие и критику со стороны властей, традиционалистски настроенных педагогов и родителей.

Кроме того, инновационная практика требовала не только энтузиазма, но и серьезной теоретической подготовки. Без такой подготовки она все более приобретала спонтанный, иррациональный характер. Углублялся «разрыв» между наличным уровнем знаний и мастерства учителей и требованиями практической деятельности. Как следствие, возрастала необходимость в «университетском профессоре», готовом компетентно помочь учителю проанализировать и обобщить накопленный материал, придать процессам развития разумный и управляемый характер.

Требовали своего оптимального решения и вопросы управления методической работой. Лишенные либеральной «опеки» университетских преподавателей, учителя получили право независимо разрабатывать и осуществлять образовательные программы. Тем самым они оказались не только обремененными несвойственными для них заботами «педагогического менеджмента», но и зависимыми от не всегда прогрессивной школьной администрации. Для того чтобы повышение квалификации было эффективным, требовались время, информация, сотрудничество, обеспеченные длительной предварительной аналитической работой. С такой задачей школьные объединения не справлялись, а помощь местных отделов образования не могла охватить все школы и носила эпизодический характер.

На фоне обозначенных проблем стало ясно: в школы должны прийти наука и компромисс. Наука -- чтобы осмыслить и предсказать творческие поиски учителей; компромисс -- чтобы гармонизировать интересы и цели педагогических коллективов, творческих групп, администрации.

Ответом на эти и другие недостатки стало появление в 90-е годы модернизированного варианта школьной модели, получившего название «Повышение квалификации, ориентированное на потребности школы» (school focused in-service education). По замыслу авторов, этот усовершенствованный вариант призван был решить проблему синтеза преимуществ курсовой и школьной моделей повышения квалификации за счет взаимного устранения их недостатков.

Формально новая модель, как правило, базируется в школе, так как субъектами повышения квалификации являются учителя -- члены одного педагогического коллектива. Однако качественно эта модель, не получившая еще своего окончательного и короткого названия, -- уже нечто большее, чем традиционное повышение квалификации в школе. Западный эксперт Е. Хьютон (Hewton) так формулирует суть нового подхода: «деятельность, в ходе которой совместными усилиями специалистов (преподавателей вузов, работников отделов образования и т.д.) и учителей школ разрабатываются и реализуются образовательные программы, направленные на удовлетворение выявленных потребностей школы (или школ) с целью повышения качества преподавания и учения в классе» [3, p. 46].

Таким образом, исходные идеи, положенные в основу новой модели, состоят в том, что, во-первых, повышение квалификации в школе направлено на удовлетворение не столько индивидуальных потребностей учителей, сколько специфических нужд и интересов конкретных школ, и, во-вторых, эти нужды и интересы находят свое удовлетворение в ходе совместной деятельности учителей и квалифицированных специалистов высшей школы.

Своим появлением новый подход к повышению квалификации в школе во многом обязан появившимся в конце 70-х годов прошлого столетия разработкам концепции «развивающейся школы как системы». В рамках этой концепции повышение квалификации всего педагогического коллектива рассматривается как мощный инновационный инструмент, позволяющий объединить все инвариантные элементы педагогической системы, ее внутри- и внесистемные ресурсы в целях получения качественно нового целостного эффекта -- продвижения школы на более высокий уровень своего развития.

В последние годы в рамках обозначенной модели вновь возрастает значение и роль университетов. Местные отделы образования, университеты и школы принимают решения о создании на базе крупных вузов Центров сотрудничества с местными школами (University School Partnership Centers). В этих центрах сосредоточиваются информационные, научные и учебно-методические ресурсы. В некоторых случаях небольшие учительские центры (Teachers’ Centers) при местных отделах образования становятся филиалами университетских структур, сохраняя весь комплекс традиционно сложившихся учебно-научно-методических услуг.

Такое объединение позволяет учителям и школам, несмотря на различия в социально-экономических условиях, иметь равные возможности в получении быстрой высококвалифицированной научно-методической помощи, подкрепленной адекватной ресурсной базой университетов.

Использование этих ресурсов строится на проектной основе и включает в себя не только курсовые мероприятия, но и серию постоянных консультаций, мастерских, научно-практических конференций и семинаров по наиболее сложным проблемам современного образования: информатизации учебно-воспитательного процесса, разработке новых учебных планов и программ, внедрению современных технологий оценки качества образования.

В настоящее время на практике используются три модели оказания консультативной помощи школам [4].

Первая модель -- исследовательская (research model) -- включает в себя серию последовательно сменяющих друг друга этапов, в ходе которых консультанты тщательно анализируют исходную сложившуюся в школе ситуацию, формулируют и ранжируют проблемы, разрабатывают и предлагают учителям конкретные варианты решения выявленных противоречий. При таком подходе педагогический коллектив занимает скорее пассивную позицию реципиентов информации, уступая активную исследовательскую роль, как предполагается, хорошо знающим свое дело вузовским специалистам.

Вторая модель -- модель социального взаимодействия (social interaction model) -- отличается от первой тем, что преподаватели вуза концентрируют свое внимание не на исходной диагностике уникальной ситуации в школе и поиске оригинальных методик, а на способах и механизмах внедрения в педагогическую среду уже известных, апробированных и положительно зарекомендовавших себя в других школах инноваций. Наконец, третья схема оказания консультативной помощи опирается на идею потенциальной готовности педагогического коллектива самостоятельно с помощью специалистов-профессионалов проанализировать имеющиеся трудности и разработать авторский вариант их решения. Заметим, что эта модель, получившая название «Модель совместного решения проблем» (problem solving model), используется в работе с наиболее сильными в профессиональном плане коллективами, имеющими высокую профессиональную мотивацию и готовность взять на себя ответственность за развитие школы.

Каждая из предложенных вузами схем оказания консультативной помощи имеет свои достоинства и недостатки, однако, как правило, находит своих клиентов и является эффективным «медиатором», обеспечивающим сближение и взаимопроникновение курсовой и школьной форм повышения квалификации западных педагогов.

По всей вероятности, еще рано ожидать, чтобы повышение квалификации, ориентированное на потребности школ (school focused in-service education), могло быть представлено urbi et orbi -- как уже вполне завершенная и целостная модель. Ей еще предстоит испытание «на прочность». Ясно одно: в отличие от России, где курсовая и методическая работа пока еще разведены во времени и пространстве, на Западе предпринимаются шаги по разработке качественно нового типа программ ПК. Эти проекты, во многом отражающие образ завтрашней системы ПК, рассматриваются уже сегодня в качестве основного инструмента повышения качества функционирования и развития средней общеобразовательной школы.

Список литературы

ВIn-service training and Educational Development: an international survey. London, 1986.

1. Golby M., Fish, M. School-focused INSET: clients and consultants // British Journal of In-Service Education. 1980. V.6. Nos. 2 .
2. Hewton E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers. Falmer Press, Basings-toke, UK, 1988.
3. Moray House and Change in Higher Education. Scottish Academic Press, Edinburgh, 1995.