Непрерывное образование учителя
| К настоящему времени сложилась система непрерывного образования учителя
в три этапа: допрофессиональная подготовка, этап образования и
последипломное совершенствование. Это обусловлено несколькими причинами. I. Допрофессиональный этап. Специальные исследования (К. В. Вербова, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Е. А. Ровба, В. А. Сластенин и др.) обнаружили предрасположенность некоторых подростков и старшеклассников к педагогической деятельности еще в школьные годы. Такие подростки и старшеклассники охотно шефствуют над младшими, проявляют инициативу в общешкольных делах, охотно занимаются репетиторством и т.д. Повседневные наблюдения за учащимися и исследования дают основание утверждать, что у многих из них уже в школьном возрасте проявляются склонности и способности к педагогической работе. У девочек этому предшествует материнский инстинкт, заложенный природой. Он затем переходит в соответствующий задаток, который при благоприятных условиях перерастает в педагогическую склонность и способности. Учащихся, имеющих склонность к педагогической деятельности, ха-. рактеризуют такие черты, как общительность, любовь и привязанность к детям, эмпатия, терпимое отношение к другим, гуманизм, развитое воображение, находчивость. Степень проявления этих качеств можно диагностировать с помощью методов психолого-педагогической диагностики (эксперимент, тесты, наблюдение и др.). На формирование у учащихся интереса к педагогической профессии влияют опытные и авторитетные учителя, родители, учебный предмет. Бывают и случайные факторы (близость учебного заведения, компания товарищей, настояние родителей и т.п.). Школа проводит и специальную ориентацию старшеклассников на педагогическую профессию, организует для них факультативные и специальные курсы по введению в психологию и педагогику, создает специализированные классы по педагогике. Школа не дает профессиональную подготовку в собственном смысле слова. Ее задача — выявить учащихся, имеющих склонность к профессии учителя, формировать осознанные мотивы для выбора профессии педагога: соответствующие интересы, ценностные ориентации; познакомить с особенностями профессионально-педагогической деятельности. Как показывают наблюдения, выпускники специализированных педагогических классов, слушатели факультативов хорошо учатся потом в учебных заведениях по педагогическим специальностям. II этап — профессиональный. Систематическую общеобразовательную и профессиональную учительскую подготовку студенты получают в средней специальной или высшей школе. Они изучают и теорию, и методику учебно-воспитательной работы, проходит педагогическую практику, выполняет курсовые работы, защищают дипломный проект, учатся педагогической диагностике, участвуют в научно-исследовательской работе. Значительное место студент отводит самостоятельной учебной работе, штудируя психологическую, педагогическую и другую литературу. Формы и методы учебной работы разнообразны: лекции, практические и лабораторные занятия, практикумы, диспуты, консультации и др. По завершении обучения, сдав государственные экзамены, выпускник вуза получает диплом преподавателя и имеет право работать профессиональным педагогом. В настоящее время разрабатывается многоуровневая система подготовки учителей в высшей школе (бакалавриат, магистратура). Этот этап подготовки учителя мы изложили весьма кратко и схематично для связи со следующим этапом, который охарактеризуем более подробно. III этап— последипломное образование учителя. Про специалиста, окончившего вуз или ссуз, говорят, что он имеет высшее или среднее специальное образование, между тем оно высшее только с определенной долей условности, так как предела знаниям, интеллектуальному совершенствованию нет. Уже говорилось, что одна из особенностей учительской профессии характеризуется необходимостью непрерывного образования. Учитель до тех пор современный профессионал, пока учится. М.И. Калинин учителя очень образно сравнил с губкой: “Учитель, с одной стороны, отдает, а с другой стороны, как губка, впитывает в себя, берет все лучшее от народа, и это лучшее снова отдает детям”. И это действительно так: если только отдавать и ничего не добавлять, то прежний багаж знаний скоро истощится. И глубоко прав академик Е. Патон, который призывает самого педагога “учиться до глубокой старости”, если он с пользой хочет учить других. Послевузовское образование учителя в разные периоды его профессиональной деятельности выполняет особенные функции. Первый год работы — это период обретения нового социального статуса, активного вхождения в профессию на многие годы, возможно, на всю сознательную трудовую жизнь. Иначе говоря, это период адаптации к новому положению и условиям жизни, привыкания к коллективу коллег, учащихся и к их родителям, новой мере долга и ответственности не только за себя, но и за многих других. Период адаптации представляет для новичка определенную сложность. Чтобы помочь ему безболезненно преодолеть эти трудности, предусмотрена стажировка первогодка. Есть официальные положения и инструкции министерства образования по организации стажировки. К стажеру официально прикрепляется наставник из числа опытных учителей; составляется индивидуальный план стажировки на учебный год, в котором предусмотрены и консультации, и открытые уроки, и воспитательные занятия, и участие в методической работе. В конце года учитель-стажер отчитывается. Стажировка заканчивается аттестацией. Для молодого учителя возрастные границы точно не определены: до 5-и лет работы или до 30-летнего возраста, что не одно и то же. Самообразование выступает в компенсаторной функции. Всякий выпускник вуза может сказать, как в студенческие годы ему катастрофически не хватало времени для чтения литературы, глубокого изучения интереснейших научных монографий, критического сопоставительного анализа и осмысления позиций и концепций разных авторов по одному и тому же вопросу, для свободного овладения иностранными языками и т.п. В ту пору студент нередко учил курс не столько для себя, сколько для экзаменатора. Но еще в те же годы будущий учитель давал себе обещание (самообязательство) после университета обязательно наверстать из упущенного если не все, то многое из того, что не успел сделать. И вот настало время планомерной и активной ликвидации “пробелов”, восполнения | того, что не “взято” в студенческие годы. После завершения стажировки коллеги не оставляют молодого учителя без внимания: он несколько лет занимается в школе молодого учителя. Но основной путь компенсации— это, конечно, самообразование по собственному индивидуальному плану. Это вполне оправдано, потому что у каждого молодого учителя пробелы в студенческих знаниях свои, индивидуальные, только ему присущие. В последующие годы (после 5 лет работы) профессиональное совершенствование учителя связано с необходимостью и потребностью обновления блока эрудиции. Необходимость этого объясняется: моральным старением прежних знаний и интенсивно растущим потоком новой информации. Жизнь идет вперед, перестраиваются общественные отношения, меняются наши представления об окружающем мире, реформируется система образования, в том числе и школа. Всюду перемены, нужно успевать перестраиваться, непрерывно обновлять багаж знаний. Достаточно сослаться на факты перемен в области педагогики и системы образования. Появились новые типы общеобразовательных и профессиональных школ, новые теории* и идеи в учебно-воспитательном процессе, новые педагогические технологии, воспитательные системы. Например, в недавнем прошлом весьма актуальные вопросы проблемного обучения, оптимизации учебного процесса, разнообразный опыт педагогов-новаторов — теперь уже освоенное педагогом поле. На острие новой педагогической технологии оказались вопросы развивающего обучения не только в младших, но и в средних и старших классах; личностно-ориентированного обучения, компьютеризации обучения. Учитель, если он хочет быть современным, должен все это освоить и усвоить. Кроме того, он изучает не только педагогику (в узком смысле), но и стремится быть в курсе развития смежных с нею наук. Он не хочет (не может!) отставать от событий культурной жизни. Учителя опять же выручает самообразование. Анализируя особенности адаптации и вхождения молодых учителей в свою профессию, профессор С.Г. Вершловский выделяет несколько их типов1. Неудовлетворенные. Столкнувшись с трудностями, они разочаровываются в профессии учителя, уходят из школы, ищут себя на другом поприще. Такое решение— благо и для молодого специалиста (поскольку педагогика— не его призвание), и для школы, учащихся, общества. Полностью удовлетворенные не уходят от трудностей, не ищут более легкую профессию. Школа вызывает у них приподнятое настроение, мажорный тонус жизни. Испытывая высокую удовлетворенность собой, такие учителя утверждается в своей привязанности к профессии, к школе и детям. ”Самоутверзадающиеся”— это те. которые стремятся получить признание коллег и учащихся. И это у них на первом плане. ”Увлеченные” молодые учителя, для которых избранная специальность имеет жизненный смысл и наделена особым обаянием. Они гордятся своей профессией, видя как на их глазах “растут молодые люди, формируется их характер, складывается мировоззрение” (С.Г. Вершловский). ”Вожатский” тип или “Я-вовлеченный” характеризуются тем. что пришли в школу не после вуза, а от практики, так сказать, “от станка, от сохи”. Они любят общаться с детьми, работают с ними в оздоровительных лагерях вожатыми (отсюда и название типа), руководят секциями и кружками, состоят с ними в одном клубе. Так они оказывается вовлеченными (отсюда другое, более точное название) в реальную практику и в ней находят свое призвание. Затем переходят на профессиональную работу педагога. Окончательно закрепляются в профессии через заочное обучение в вузе и путем самообразования. Последипломное образование учителя имеет еще одну важную функцию: постоянное совершенствование профессионального мастерства. Это особенно проявляется после 3-5 лет работы, т.е. с того времени, как учитель уже адаптировался, освоился с профессией и надежно овладел традиционной методикой учебно-воспитательной работы. Продолжая самообразование и профессиональное самосовершенствование, учитель начинает изучать и осмысливать свой опыт, опыт коллег, а также описанный в литературе, обобщает его. На их основе он готовит доклады, выступает на педагогических советах школы, педагогических чтениях района, области, на практических, методических и научных конференциях, семинарах и совещаниях разного уровня. Он теперь сам выступает как автор статей в периодической печати, в педагогических изданиях, пропагандируя и проверяя качество своих изысканий и находок. Совершенствуя свое мастерство, учитель занимается на курсах, в институте повышения квалификации, в магистратуре, аспирантуре, становится соискателем на педагогических и других кафедрах вузов и научно-исследовательских институтов, разрабатывает методические рекомендации и пособия по вопросам учебно-воспитательной деятельности, защищает диссертации. Это занятие для учителя остается профессиональной функцией на всю его трудовую деятельность. Уровни профессионального мастерства учителей неодинаковы. Причины этого разные: недостаток (или даже отсутствие) новой литературы, особенно в школах сельской глубинки, загруженность другой, непедагогической, работой, состояние здоровья, неблагоприятные бытовые и семейные условия, отсутствие на месте квалифицированных консультантов и т.п. Главным у такого учителя является: отсутствие чувства новизны, познавательного интереса; удовлетворенность достигнутым и самоуспокоенность. Проблемы подготовки учителя и его непрерывного образования изучают многие научно-педагогические центры. В Беларуси, например, это Национальный институт образования (НИО), в России— Российская Академия образования (РАО). В Санкт-Петербурге давно и плодотворно действует специальный Институт образования взрослых, в котором есть отдел и лаборатории по непрерывному образованию учителей. Те же проблемы изучают многие кафедры педагогики вузов, ИПК. К ним относится, в частности, и кафедра педагогики Гродненского университета, Арский педагогический колледж (Россия, Татарстан) и многие другие. За рубежом, в частности в Польше и Италии развивается одна из молодых отраслей педагогики— педеутология (pedeutologia), которая занимается исследованием разных проблем, относящихся к учителю и его профессии: моделирование идеальной личности учителя, типология учителей (на разных основаниях), условия его профессионального роста и проблемы перманентного образования и другие важнейшие вопросы. Этот термин в советской педагогике не фигурировал. Он пока не знаком широкому кругу педагогов и читателей современной Беларуси и России, хотя имеет полное право занять подобающее место как отрасль педагогики и соответственно как термин и понятие педагогики как науки. В педагогике бытуют понятия “педагогический стаж”, “опыт” и “мастерство”. Педагоги-практики и исследователи едины в том мнении, что содержание этих понятий хотя и родственное, но разное. “Стаж” означает количество проработанных лет, которые не обязательно характеризуют уровень профессионального мастерства. Но педагогический стаж имеет правовой смысл при повышении оклада заработной платы, при назначении пенсии по выслуге лет и по возрасту. “Опыт” предполагает систему знаний, осмысленных профессиональных умений и навыков, вынесенных из практики. “Мастерство” имеет в виду высокий уровень профессионального искусства. Общее ожидание таково: чем больше стаж, тем богаче опыт и выше мастерство учителя. Но это не всегда так. Учитель с большим стажем может иметь высокий уровень мастерства. И, наоборот: не имея большого стажа, пытливый, ищущий, постоянно занимающийся самообразованием молодой учитель достигает высокого уровня мастерства. В Беларуси, как и в России, сложилась практика официальной аттестации учителей в зависимости от уровня профессионального мастерства. Учитель, работающий первый год— это учитель-стажер, о нем выше упоминалось. После аттестации он остается просто “молодым учителем”. Затем идут такие ступени: учитель 2-й, 1-й и высшей категорий, которые присваиваются после официальной аттестации. Лучшим мастерам педагогического труда присваивается звание “Отличник просвещения”, а выдающимся из них — “Заслуженный учитель”, “Заслуженный работник образования”. Эти ступени учитель может достичь за разное время, одни быстрее, другие после многих лет работы. Притом не все учителя “дорастут” до уровня высшей категории, а тем более — “Заслуженного учителя”. Это не значит, конечно, что такие учителя— а их большинство — “низкосортные”. Как и во всякой работе, часть профессионалов на каком-то уровне развития и продвижения получит статус специалиста хорошего класса, и это за ним закрепляется. Не все военные становятся генералами (а мечтают все), не все даже опытные медицинские сестры — врачами, не все кандидаты наук — докторами и т.п. То же и учителя. У учителя есть путь служебного роста. Этот рост напрямую связан, во-первых, с уровнем его профессионального мастерства и, во-вторых, с его организаторскими наклонностями и способностями. Учителя выбирают или назначают руководителем методической секции в школе (по предмету), заместителем директора, а потом и директором школы, инспектором и руководителем органов образования в районе, городе, области, выдвигают сотрудником министерства образования республики, руководителем учреждений дополнительного образования, подразделений ИПК и т.д., так что для продвижения по службе возможностей у него много. Таковы важнейшие вопросы непрерывной подготовки и образования учителей, начиная со школьного возраста, затем в вузе и после него. Источник: http://paidagogos.com/?p=58 | |
|
| |
| Просмотров: 6293 | | |
| Всего комментариев: 0 | |