В сегодняшнем контексте профессиональное мастерство означает прежде всего умение быстро и качественно решать стоящие перед педагогом воспитательно-образовательные задачи. А если быть еще более точным, то сегодня активно внедряемая в практическую педагогику технологическая парадигма развития профессионализма означает способность учителя предельно точно ставить воспитательно-образовательные задачи и логически последовательно, наиболее оптимальным путем решать их. Становится ясным, что современный учитель-профессионал должен отличаться “лица необщим выраженьем”. Достичь же этого результата сегодня крайне непросто.

По существу дела учитель-мастер – это человек, прошедший свой самобытный, неповторимый путь профессионального развития, достигший на этом пути определенных качественных успехов. Успехи эти могут быть самого разного свойства. Здесь и самобытная логика выстраивания воспитательных отношений, и оригинальная организация процесса обучения, и технологизированные модели оптимального планирования учебных занятий, и оперативная оценка качества полученных воспитательно-образовательных результатов. Собственно говоря, сфера локализации профессиональных учительских достижений безгранична, как безграничен опыт творчески работающего учителя-профессионала.

Во времена еще не столь отдаленные учителя-мастера, как известно, сопровождал классифицирующий термин “передовой педагогический опыт”. Сегодня он вышел из активного употребления в педагогическом обиходе. И не случайно. Ведь о передовом опыте можно говорить, только если выстроить весь профессиональный педагогический опыт по критерию состязательности в достижении унифицированных воспитательно-образовательных результатов: “передовой” здесь означает “вырвавшийся в неостановимом беге на дистанции с заранее скорректированным комплексом стандартов воспитания и обучения детей. Реализуемые ныне вариативные образовательные модели, спецификация организуемого воспитательно-образовательного пространства выдвигают на передний план приоритет индивидуализации профессиональной деятельности учителя. Идея состязательности как бы уходит на второй план. Но, заметим, вовсе не исчезает. Просто парадигма “инновационности” профессионального опыта становится лидирующей в оценке качества работы педагога. Учитель-инноватор -- это сегодня педагог, способный последовательно и целенаправленно вносить новаторские идеи в практику своей профессиональной деятельности, достигая при этом гарантированных качественных результатов. Профессиональный путь учителя-инноватора не всегда триумфален. Горечь временных поражений – неизменный спутник ищущего педагога-практика. Извлечь из всего этого достойные уроки, -- значит, стать мастером своего дела, педагогм-профессионалом, способным на качественно высоком уровне, мудро и просто поделиться с коллегами достигнутым, порой уберечь их от бесплодных метаний, необдуманных поступков и опрометчивых решений.

Высокий класс мастерсттва учителя, а именно так в одном из вариантов можно объяснить идею мастер-класса, -- как раз и должен быть отмечен воплощенными в жизнь признаками инновационности. Но инновационности не спонтанно эмпирической, а отмеченной осмысленностью своего профессионального опыта, его системной проработанностью, выверенностью до уровня технологически последовательного алгоритма предпринимаемых педагогических действий, ведущих к заранее обозначенному воспитательно-образовательному результату. Предусмотреть все нюансы такого многотрудного действия, обеспечить их достойным методическим инструментарием крайне непросто. Это весьма важная и ответственная процедура, высоко ценимая в работе любого мастер-класса.

Конечно, высокий класс профессионального мастерства достичь по всему спектру направлений воспитательно-образовательной деятельности учителя практически почти невозможно. Речь сегодня может идти в большей мере о мастерстве на отдельных участках и линиях работы педагога-практика. Но и даже здесь получаемый практически качественный результат обучения и воспитания детей еще не является надежным залогом успешного проведения мастер-класса. Практический результат не есть стабильный признак высокого профессионализма. Непрерывно меняющиеся условия обучения задают стандарт мобильности ив коррекции имеющегося у учителя профессионального опыта. Нужна учителю здесь технология не ситуационно-эмпирического, а системного реагирования на возникающие проблемы. Ее теоретические основания мы как раз и разрабатываем в настоящее время на кафедре социализации личности и психологии воспитания НИКиПРО. Для ее полноценного использования учителями нужна предваряющая системно-целевая осмысленность опыта, отрефлексированность на целостной научно-методической основе. Именно такая проработка опыта дает учителю-практику не только успех в работе, но и реальную возможность связно и последовательно, с пользой для дела представить свои достижения коллегам, администрации, методическому объединению, наконец, аттестационной комиссии. Сегодня это важное требование к профессионализму педагога становится едва ли не самым важным и сложным для выполнения учителем-практиком. Прежде всего, по причине отсутствия в нашей системе образования устойчивых традиций систематического самоанализа и взаимоанализа непрерывно нарабатываемого опыта профессиональной деятельности. С одной стороны, это естественное следствие чрезмерной унификации стандартов оценки профессионального опыта в эпоху социалистического периода нашей отечественной истории образования, с другой же – отсутствие ответственности учителя за свое непрерывное самосовершенствование и восстановление своей профессиональной состоятельности.

Декларируемая свобода для профессиональных творческих проявлений учителя без наличия достойного научно-педагогического сопровождения существенно сдерживает рост профессионализма, самостоятельности в его приобретении. В целом не создает условий для отработки столь сегодня необходимой учителю, уникальной по своей природе культуры осмысления и самосовершенствования профессионального опыта учителя как преподавателя и педагога-воспитателя. Среди особо важных ракурсов постановки этой проблемы назовем развитие у учителя способности к научно-объективной оценке проделанного, развитие у него умения систематически работать над своим профессионализмом и др. Этому надо постоянно учиться. Учиться друг у друга. И лучшим побудителем для этого должен стать взаимообмен профессиональным опытом, взаимообучение, взаимосовершенствование своей воспитательной и преподавательской деятельности. Оптимальной же формой на сегодняшний день как раз и является, на наш взгляд, мастер-класс.

Фактор “взаимо-” здесь особо важен. Ведь прямое воспроизводство, механическое повторение профессиональных достижений сегодня практически бесперспективною. Оно не дает должного эффекта приращения профессионализма ни для стороны, “передающей” опыт, ни для стороны перенимающей. Абсурдно и насильственное “внедрение” передового опыта. Или, как мы его назвали, опыта инновационного. Нужна продуманность в освоении. Навязывание тех или иных форм, методов и технологий работы не способствуют творческому самораскрытию педагога как учителя-профессионала. Личностный фактор в профессиональной деятельности учителя сегодня, как никогда ранее, требует учета и внимания. Любые профессиональные успехи так или иначе “замешаны” на личностно-психологической основе. Другое дело, как практически надо принимать в расчет этот фактор при анализе и оценке достигнутого учителем.

Следовательно, мастер-класс есть уникальная по своему типу форма наращивания профессионализма учителя в той или иной конкретной сфере “педагогического производства”. Но как и всякая другая форма работы с профессиональным опытом учителя, она требует беспристрастной “шлифовки” и совершенствования. И в плане готовности к ее использованию “передающей” стороной и стороной, активно “воспринимающей” этот инновационный опыт. Бесконечно прав В. А. Сухомлинский, утверждая, что “становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя”. Иными словами, стал на позицию “посредника” между педагогической теорией и практикой. Смещение в такую позицию – весьма болезненная подчас процедура, многократно подтвержденная участием многих учителей аттестации.

Следует отметить, что достижение высокого класса мастерства и его демонстрация с целью передачи и творческого воспроизводства не есть одно и то же. Презентация наработанного профессионального опыта для его обмена и взаимообмена в ходе проведения мастер-класса предъявляет весьма существенные требования и к стороне, демонстрирующей свой опыт, и к стороне, воспринимающей и оценивающей. В этой связи возникает проблема научно-методической компетентности участников мастер-класса. Вернее, задаваемого изначально уровня такой компетентности.

В частности, перед учителем-мастером стоит целый ряд проблем: какие грани своего опыта лучше представить для психологического, методического, педагогического и предметно-практического осмысления в ходе мастер-класса? каким способом лучше сделать это? сосредоточить ли профессиональное внимание коллег на наработанном содержании авторской образовательной программы, анализе технологически выверенной цепочки предпринимаемых педагогических действий либо ограничиться шкалой оценочно-диагностических процедур? а может, лучше всего предварительно задать участникам мастер-класса самые общие принципы и категории, на которых зиждется реализуемая воспитательно-образовательная технология? Дать ли в большем объеме примеры практической работы с детьми, оставив для коллективной их интерпретации более обширное поле свободных концептуальных парадигм? Целесообразнее ли заранее предложить коллегам универсальную схему-алгоритм для анализа и оценки представляемого опыта или лучше ее создать в опоре на совместную творческую мыследеятельность в мастер-классе? представить ли достигнутые результаты обучения и воспитания детей в продуктах их познавательно-творческой деятельности или обратиться к наработанным схемам, способам и технологиям наращивания своего преподавательского профессионализма? Все эти и многие другие аналогичные вопросы выдвигают сегодня форму мастер-класса в ряд особо приоритетных и перспективных звеньев систематического активного повышения квалификации специалистов района города, области, наконец, региона и страны в целом. Учителям сегодня вполне есть чем поделиться. Но весь вопрос состоит в том, как это лучше сделать, как обеспечить проведение мастер-классов на качественно высоком уровне.

Велика роль в такого рода поисково-исследовательской работе районных информационно-методических центров, где, прежде всего, и должна быть сосредоточена информационная база данных об инновационном опыте. Но не только база данных. Информационно-методические центры района должны стать самой первичной творческой лабораторией по аналитической обработке инмеющейся информации, без чего, в принципе, не стоит заводить речь о мастер-классе. Результатом такой аналитической проработки опыта должно стать научно-методическое описание опыта, его схематизированная оценка по адекватному алгоритму проводимого анализа. В сущности, нужно развернутое представление о центральном звене педагогического опыта, его “ядерной” части, “стержне”, действительном источнике достигаемых конкретным педагогом воспитательно-образовательных успехов. Вот почему подготовка и проведение мастер-класса сегодня есть кропотливый труд, результаты которого дадут о себе знать в полном объеме гораздо позже. Конечно, такая деятельность не застрахована от многих ошибок и издержек, прежде всего, в плане ожидаемых иллюзий и воспроизводства устаревших стандартов и рутинных оценочно-технологических процедур.

Теперь несколько замечаний методического порядка. В подготовке и проведении мастер-класса весьма важно сочетание “здоровой” описательности имеющегося опыта и аналитичности, понимаемой в данном случае как способность участников (а прежде всего, самого педагога-мастера) “внутрь” своего опыта, проникнуть за грань видимого, понять внутренние психолого-педагогические и методические “пружинки”, принципы и механизмы осуществляемой системы педагогических действий. Какие-либо крайности здесь недопустимы. Нужна гармония теоретико-аналитического и описательно-методического начал. Ведь перенять, творчески воспроизвести инновационный педагогический опыт можно только в виде осмысленных идей, только одномоментно и глубоко постигая его внутреннюю сущность и имея перед собой предельно развернутое представление о его внешней деятельностно-практической стороне. Только из сочетания этих компонентов возможно спроектировать и профессионально грамотно реализовать на практике идею мастер-класса. Здесь сразу же возникает вопрос о наличии у самого педагога-мастера письменно оформленных теоретико-аналитических разработок или каких-либо других иллюстративно-методических материалов. Ведь их наличие позволяет участникам мастер-класса за предельно короткое время погрузиться в существо представляемого педагогического опыта. Иначе, спонтанное педагогически непоследовательное, а лучше сказать, методико-педагогически безграмотное погружение в изучаемый опыт займет много времени и не даст импульса для плодотворных дискуссий по существу вопроса. Результатом работы в мастер-классе станет только лишь досада по поводу напрасно потраченного времени, у всех пришедших сложится неоправданное представление о том, что опыт данного конкретного учителя-мастера есть тайна за семью печатями. Все это относится к вопросу о методико-педагогической культуре учителя-мастера, о его реальной способности профессионально грамотно представит свой профессиональный опыт в форме мастер-класса. С другой стороны, нельзя списывать со счетов и то важное обстоятельство, что участники конкретного мастер-класса сами должны быть профессионально готовы к обстоятельному теоретико-методическому анализу представляемого опыта. Значительный разрыв в объеме, уровне и качестве имеющегося у частников опыта заставляет применить в работе принципиально иную модель проведения мастер-класса, в частности, больше напоминающую, к примеру, студенческие обучающие проблемно-творческие семинары, ничем сами по себе не плохие, но несущие на себе кардинально иную функциональную нагрузку. Мы же здесь говорим больше об уровнево сопоставимой модели истинного, а не учебно-игрового мастер-класса.

Еще дин важный момент технологии подготовки и проведения мастер-класса качается предваряющего прояснения вопроса о том, на каком принципиально возможно структурном уровне профессионального опыта учителя реализуется та или иная авторская инновационная идея. В качестве универсальной рабочей схемы здесь можно на сегодняшний день предложить как минимум четырехзвенную модель проработки профессионального опыта учителя в мастер-классе:

• уровень частно-предметных технологий, системы технологических действий, связанных с усвоением детьми специально-профильных знаний, умений и навыков по данному предмету;

• уровень общеметодического порядка: он более широкий и объемный, допускающий перенос наработанного учителем-мастером технологических моделей и на сферу других предметных областей, учебных предметов, реализуемых в данном образовательном учреждении;

• уровень психологический, обеспечивающий педагогическую результативность за счет вовлечения в учебный процесс тех или иных личностно-педагогических структур ребенка, в процессе создания мотивационно-потребностного поля организуемого учителем воспитательно-образовательного пространства;

• уровень собственно педагогический, задающий свою особую логику выстраивания профессиональных педагогических действий учителя и уже этим, собственно говоря, объясняющий многое и многое в достигаемых педагогом-мастером результатах.

• Конечно, значительное число практических достижений учителей-инноваторов захватывает все перечисленные уровни. Тем не менее поэлементный анализ представляемого опыта по данной универсальной схеме создает условия для последовательного разбора опыта, не разрушая его целостности и в то же время позволяя проникнуть в его сущностное “ядро”, в понимание индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога.

• Сказанное ставит перед готовящимся к мастер-классу реальную практическую задачу – поиск адекватных форм и способов представления опыта. Здесь и письменные теоретико-методические разработки, с которыми участники мастер-классов могут познакомиться заранее, еще до начала совместной работы, либо разнообразные методические иллюстрации в виде схем, таблиц, алгоритмов, моделей, наконец, в виде эскизных видеозарисовок или принципиально важных фрагментов уроков, факультативов, бесед и др.

В завершение еще одно важное замечание относительно методики подготовки и проведения мастер-класса. Представление опыта на мастер-классе окажется одностороннем и неполным, если не взглянуть на результаты педагогического опыта в широко ориентированном контексте, не попытаться дать развернутую панораму разнообразных мнений и оценок о нем. Здесь важно и мнение выпускников, и взгляд родителей, и учителей-коллег. Такое разнообразие создает именно то проблемно-дискуссионное поле, которое, будучи освобожденным от однозначности мнений и толкований организаторов мастер-класса, создаст весьма желательную атмосферу открытости мнений, многопрофильности оценок, многоракурсности в рассмотрении и интерпретации представляемого инновационного опыта. Но в целом же форма работы мастер-класса в сильнейшей степени зависит от наработанного учителем стиля своей профессиональной деятельности, который в конечном итоге и задает на мастер-классе изначальную точку отсчета в построении общей схемы проведения этого интересного организационно-педагогического мероприятия. А инициатива, желание и стремление педагога-мастера представить свой опыт в этой организационно-педагогической форме сторицей окупится возможностью получить так необходимый всякому истинному профессионалу материал для творческих размышлений, для дальнейшего последовательного выстраивания своего поступательного движения к высотам истинного воспитательно-образовательного профессионализма, активного восхождения по пути непрерывного профессионального роста и совершенствования.