Процессы, протекающие сегодня в обществе, свидетельствуют о нестабильности практически во всех сферах жизнедеятельности человека. В условиях префигуративной культуры (М. Мид) с неопределённо-изменчивыми условиями знания и умения теряют свою полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется для их подтверждения дипломом. В таких условиях мы не можем опереться на прежний опыт, и поэтому на передний план выходят умения производить объективную переоценку условий и действовать самостоятельно, не упуская благоприятного момента.

Вместе с тем, современный образовательный процесс всё ещё оказывается ориентированным на постфигуративную культуру, где изменения протекают настолько медленно и незаметно, что старшее поколение не может представить себе для своих потомков никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого (М. Мид). Описанная ситуация особенно ярко проявляется в образовательном процессе вуза, который выпускает своих питомцев непосредственно «в жизнь». Таким образом, современное образование, которое готовит человека к решению задач в стандартных ситуациях, всё более противоречит условиям динамичности, нестабильности и неоднозначности, присущих современному миру. Поэтому стратегия современного образования должна быть направлена на субъективное развитие и саморазвитие личности, устойчивой к внешним манипуляциям, способной выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. В основе всех названных требований, по нашему мнению, лежит такое качество современной личности как самостоятельность.

Под самостоятельностью мы понимаем системное качество социально зрелой личности, позволяющее ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. Являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности, на основе ценностных ориентаций и интеллекта личности, самостоятельность проявляется в критичности мышления, самоконтроле, ответственности, целеполагании, надситуативной активности, свободе и творчестве. При этом самостоятельность взаимосвязана с надситуативной активностью и свободой личности, что выражается во взаимообусловленности их развития и становления. Механизмом становления самостоятельности личности является трансценденция как жизненное усилие по выходу за свои природные, социальные и психологические рамки.

Становление — это процесс включения более ранних стадий развития в более поздние (Г. Олпорт). В результате становления явление превращается в целостную систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления. Различные стадии становления характеризуются определёнными новообразованиями, которые, побыв плодами одной стадии, «превращаются в удобрения для произрастания плодов следующей стадии» (Г. Олпорт).

Становление самостоятельности видится нам как результат взаимодействия постепенно «созревающих» компонентов — воли, рефлексии и активной позиции личности, что основано на росте самосознания и миропонимания личности, выражающемся в уровне её интеллекта и ценностных ориентациях. Поэтому мы судим о степени сформированности самостоятельности как качества личности с эволюционной точки зрения, или, другими словами, со стороны генезиса этого качества в человеке. Эволюционный путь развития каждого конкретного человека представляет собой смену трёх типов психологических систем — моторики и восприятия, памяти и мышления, понятий как системы суждений (Л. С. Выготский). На основе этого мы выделяем эволюционный критерий сформированности самостоятельности, а также его мотивационный, когнитивный и регулятивный показатели (табл. 1).

Выделенные уровни находятся в отношении включения: каждый следующий уровень самостоятельности включает в себя новообразования предыдущих уровней.

Становление самостоятельности личности следует рассматривать как длительный, динамичный процесс, который поддерживается определённым состоянием необходимых объективных условий. Подчёркивая внутреннюю обусловленность процесса становления самостоятельности личности, мы признаём, что процесс этот, как и процесс саморазвития человека, является открытым внешним влияниям, и нуждается в социальной апробации, которая реализуется в деятельности и общении (Н. М. Борытко).

Среди множества внешних условий, оказывающих своё влияние на становление самостоятельности личности, образование играет не последнюю роль, поскольку «социально-исторический образ жизни» (А. Г. Асмолов) в нашей стране обуславливает включение человека в учебную деятельность на довольно большом жизненном интервале — начиная со школы и не заканчивая вузом. Молодому специалисту придётся ещё долго учиться в условиях непрерывного потока информации и постоянной смены технологий, а возможно и переучиваться, переквалифицироваться в другого специалиста.

Образование может способствовать становлению самостоятельности личности, а может оказаться препятствием на пути такого становления. Это зависит от того, насколько полно будут реализованы те потенциалы активизации личностного роста обучающихся, которые образование объективно содержит в себе.

Несмотря на то, что большинством людей осознаётся необходимость развития самостоятельности, сегодняшнюю ситуацию в образовании можно проиллюстрировать, обратившись к словам П. Ф. Каптерева. Он говорит о том, что в истории педагогики во все времена в качестве новых высказывались по существу одни и те же педагогические идеи: необходимость поддержки активности ребёнка, его самостоятельного развития, необходимость учёта его особенных способностей и склонностей. Но при этом образование часто представляет собой борьбу против этих идей, оно стремится втиснуть человека в наперёд заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке. Причём, при общей насильственности метода всё же идёт речь о самодеятельности.

В связи с этим М. К. Мамардашвили так обозначает стоящую сегодня перед обществом задачу: превратить свой безответственный мир в мир ответственности, открывая дорогу самостоятельной силе, свободному внутреннему слову, самостоятельной мысли в человеке. Это реальная потребность современного общества.

Сегодня самостоятельность является случайным побочным продуктом образовательного процесса, поскольку возникает внепланово и не всегда. Но в социальном пространстве вуза существует возможность создания среды для всего спектра появлений самостоятельности личности, от характера реализации которой зависит, сможет ли образование способствовать становлению самостоятельности личности, или оно будет являться препятствием на пути такого становления. При теоретической разработке модели такой среды нами последовательно решались две задачи: (1) поиск педагогических условий, в которых могло бы происходить становление самостоятельности студента; (2) разработка модели учебной деятельности, вовлекаясь в которую студент мог бы наиболее полно проявить свою самостоятельность.

В решении данных задач мы придерживались личностно ориентированного подхода к обучению, который предполагает выделение в содержании образования следующих компонентов: аксиологический (введение обучающихся в мир ценностей и оказание помощи в восхождении личности к ценностям общества), когнитивный (обеспечивает научными знаниями), деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у обучающихся способов деятельности, творческих способностей) и личностный (обеспечивает познание себя, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования).

Одновременно с этим мы опирались на концепцию «вторичного обучения» (Г. Бейтсон, М. Мид), согласно которой то, каким образом люди учатся думать, в большей степени определяется способами, которыми подаётся материал, а не содержанием знаний. Преподаватель должен сопровождать учебную деятельность студентов, а также выполнять функцию порождения потребности в самостоятельности у студентов. Сопровождение мы понимаем как форму управления учебной деятельностью, в которой сопряжены поддерживающая (гуманистическая) и стимулирующая (мотивирующая) функции преподавателя.

В результате анализа исследуемой проблемы нами были выделены следующие педагогические условия, способствующие становлению самостоятельности студентов:

• свобода как одна из жизненных ценностей преподавателя, что обуславливает осознание педагогом самого себя как партнёра и принятие им фасилитирующей функции по стимулированию процессов смыслообразования у студентов;

• актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом;

• обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса за счёт использования потенциала диалога и стимулирования восхождения активности студента в образовательном процессе от ситуативно-зависимого поведения к надситуативной активности и свободе.

Модель сопровождения становления самостоятельности студентов в учебной деятельности должна дать студенту возможность проявить свою самостоятельность за счёт включения в самостоятельную учебную деятельность. Основной формой организации самостоятельной учебной деятельности традиционно считается самостоятельная работа. Однако в учебной практике самостоятельная работа чаще всего является подвидом контрольной работы и результатам первой придаётся меньшее значение, чем результатам второй. Но самостоятельность, как качество личности, хотя и может развиваться в учебной деятельности, тем не менее, не исчерпывается навыками самостоятельной работы.

По нашему мнению, здесь необходимо обратить внимание на следующее. Если снабдить всех обучающихся отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов, то в более выгодном положении окажется тот, кто умеет отделять известное от неизвестного, знает, о чём надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, может высказать предположение о содержании неизвестного, то есть тот, кто умеет ставить учебные цели — умеет учить себя самостоятельно (Г. А. Цукерман). Поэтому при разработке модели самостоятельной учебной деятельности мы исходили из процесса самоучения как идеальной модели деятельности обучающегося.

Основными формами организации обучения, используемыми в этой модели являются проблемные лекции, самостоятельная работа с дидактическим средством самообучения, разработанным преподавателем, и проектная деятельность. Моделью предусмотрено применение различных приёмов и средств, способствующих развитию компонентов и проявлений самостоятельности (табл. 2).

Дидактическое средство самообучения (ДСС) состоит из модулей, являющиеся блоками лабораторных работ по определённой теме. Предусмотрено изменение характера ДСС (постепенное уменьшение объёма заданий репродуктивного уровня и одновременный рост объёма заданий продвинутого уровня), а также роли преподавателя в учебной деятельности студента (от организации до консультаций). В соответствии с этим меняется характер учебной деятельности студентов на каждом из этапов сопровождения становления самостоятельности, которые были выделены исходя из уровней сформированности самостоятельности личности. При этом в направлении от первого (адаптивного) уровня к третьему (ценностному), время, отводимое на деятельность репродуктивного типа, постепенно уменьшается, в то время как продолжительность проектной деятельности постепенно увеличивается.

В качестве идеального конечного результата реализации разработанной модели мы видим самостоятельного студента, у которого произошла перестройка его ценностных отношений, свободного в осуществлении своей учебной деятельности и способного держать ответ за её результаты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа — М.: Смысл, 2001. — 416 с.

2. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии: пер. с англ —М.: Смысл, 2000. — 476 с.

3. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

4. Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 1136 с.

5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

6. Карпинский К. В. Человек как субъект жизни — Гродно: ГрГРУ, 2002. — 280 с.

7. Мамардашвили М. К. Если осмелиться быть // Сознание и цивилизация. Тексты и беседы — М.: Логос, 2004. — С. 104–137.

8. Мид. М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культура и мир детства: Избранные произведения — М.: Наука, 1988. — Гл. VI. — С. 322–361.

9. Олпорт Г. Становление: основные положения психологии личности // Становление личности. Избранные труды. — М.: Смысл, 2002, С. 166–216.

10. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младщих школьников? // Вопросы психологии. —1998. — № 5. — С. 68—81.