Слово «технология» происходит от греческих слов – искусство, мастерство и - учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло по­нятие педагогической технологии. В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют различные разночтения. У В.П.Беспалько - педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного про­цесса. Педагогическая технология - это описание процесса достиже­ния планируемых результатов обучения (И.П. Волков). Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогичес­ких установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического про­цесса (Б.Т. Лихачев).

С одной стороны, технология обучения - это совокупность мето­дов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учеб­ной информации, с другой - это наука о способах воздействия препо­давателя на студентов.

В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Техноло­гия обучения - системная категория, структурными составляющими которой является:

- цели обучения;

- содержание обучения;

- средства педагогического взаимодействия;

- организация учебного процесса;

- ученик, учитель;

- результат деятельности.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в каче­стве науки, и в качестве системы способов, принципов применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагоги­ческий опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отече­ственной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Любая современная педагогическая технология представляет со­бой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание тра­диционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным процессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Выдающийся педагог Г.К. Селевко провел анализ педагогических технологий. Описал более 50 из них и сгруппировал их следующим об­разом:

1. Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса (пе­дагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили; система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина и др.).

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельнос­ти учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обу­чения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.).

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, программированное обучение, технологии диффе­ренцированного обучения, индивидуализации учебного процесса, опере­жающего обучения, компьютерные (информационные) технологии.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершен­ствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева (известное как блочная система планирования), технология «Диалог культур» В.Е. Библера и С.Ю. Куртанова, технология теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича.

Применение элементов современных технологий попытки внести инновации в традиционную технологию отражают состояние сегодняшнего исторического образования.

Технология модульно обучения.

Изучив опыт профессора МГПУ, доктора педагогических наук П.И Третьякова, я в своей педагогической практике использую технологию модульного обучения, определяющую изменение структуры изучаемо­го материала по форме и способу проведения урока. Термин «мо­дуль» пришел в педагогику из информатики.

Обучающий модуль - это логически завершенная форма части со­держания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сфор­мированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

Цель разработки модулей - расчленение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессиональны­ми, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения.

В учебной практике работы я чаще всего осуществляю модуль­ное деление курса и темы следующим образом:

- первые уроки по изучению нового материала имеют форму лекций;

- вторые - углубление изучаемого материала с применением самостоя­тельной подготовки студентов в форме семинаров;

- третьи направле­ны на закрепление и углубление знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих уроках, проходят в форме практикумов;

- четвертые - уро­ки контроля и проверки знаний - уроки-зачеты.

Одним из примеров использования мною модульной технологии на уроках истории является изучение раздела «Русь в «домонгольский» период развития» (IX - XШ вв.). Модуль состоит из 14 уроков, из которых 8 уроков - лекционные. Темы лекций: «Образование и развитие древнерусского государства – Киевская Русь (VIII – IX вв.», «Особенности внутриполитического развития и внешней политики Древнерусского государства в X – начало XII вв.», «Политическая раздробленность Руси в XII - начало XIII вв.).

Я считаю, что лекционная форма работы имеет ряд черт, которые делают ее осо­бо важной для уроков, т. к. учебники отличаются высоким уровнем теоретического обоб­щения и интегративной направленностью.

Лекция отличается большой информативной емкостью. При проведении лекция мною используются кино-, видео - ,телелекции, применять все виды на­глядности, в том числе и опорные схемы и таблицы в виде опорных конспектов для учащихся.

Лекции проводятся с использованием различных типов: вводные, обзорные, иллюстративные, проблемные, обобщающие.

Для развития познавательной активности, осознания и восприятия материала у студентов особую роль в модульном обучении, по - моему мнению, играет семинар. В данном модуле я использую семинар (2 урока), на который выносятся вопросы, позволяющие углубить уже имеющиеся знания. Тема семинара: «Главные итоги исторического развития Руси в «домонгольский» период IX – начало XIII вв.» 

При таком подходе доля самостоятельной работы студентов небольшая, т.к. задания даются на уточнение, закрепление изученного материала, его воспроизводство.

Я заранее сообщает тему и задачи семинара, знакомлю с воп­росами и заданиями, даю краткую инструкцию по отбору материала, предлагаю примерный список литературы. При проведении семинара избегаю чрезмерного комментирования выступлений студентов, завышенного уровня помощи со своей стороны; подмены развернутых выступлений фронтальной беседой; превращением семинара в повторительно-обобщающий урок.

Следующий этап модуля провожу в форме практикума – это работа с документами («Правда Русская, или законы Ярославы»), направленная на закрепление и углубление знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих уроках.

Завершаю уроки данного модуля зачетом, который проводится в форме «Вертушки» или познавательной игры «Умники и умницы», которые способствуют осуществить контроль знаний, умений и навыков, приобретенных в результате овладения студентами данного модуля.

Результативность: технология модульного обучения позволяет студенту, включенному в общую деятельность, последовательно, по частям производить осознанное взаимодействие в зоне общих целей. Благодаря модулю студент дозирует содержание. Понимает, какая информация обсуждается и с какой целью. Осознает что он «принимает» и зачем ему это нужно. Главное предназначение модуля – он развивает мышление и сознание человека.

Технология проблемного обучения.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятель­ность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умени­ями и развитие мыслительных способностей.

Методические приемы создания проблемной ситуации:

- учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им са­мим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает студентам рассмотреть явление с различных позиций,

- побуждает студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкрети­зацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи.

Целевые ориентации:

- приобретение знаний, умений, навыков;

- усвоение способов самостоятельной деятельности;

- развитие познавательных и творческих способностей.

Особенности содержания. Проблемное обучение основано на со­здании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адек­ватного конструирования дидактического содержания материала, ко­торый должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

При работе с технологией проблемного обучения я выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.

Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:

1) В современной исторической науке продолжаются дискуссии по проблемам формирования Киевского государства (норманнская теория), спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I. альтернативы развития российского общества после Февральской ( 1917 г.) революции; революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др. Студент вольно или невольно втягивается в поле­мику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий.

2) Применение в преподавании истории в старших классах концентри­ческой системы требует отхода от дублирования материала, изучавшего­ в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причин­но-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе уча­щихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических ис­точников, документов, мемуарной, документальной литературы.

Создавая проблемную ситуацию на уроке, я определяю пути выхода из нее:

- проблемное изложение (выдвигаю проблему и, разъясняя материал, с помощью логической цепочки решаю проблему по ходу урока, обучая учащихся логике мышления). Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907 гг.» я предлагаю студентом следующее задание: «По ходу изучения темы проследите причинно-следственные связи, определяя причины, задачи, характер, движущие силы первой русской революции»;

- создавая проблемную ситуацию, я высказываю противополож­ные, полярные мнения ученых, очевидцев, современников историчес­ких событий и предлагаю студентам принять ту или иную точку зре­ния и объяснить свою позицию. Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907гг.» я формулирую перед студентами проблему: «В годы первой русской революции большевики считали, что поддержка политики реформ может ослабить силу непосредственного предстоящего революционного взрыва. Какой путь – революционного взрыва или реформ – вы считаете более реальным в 1906-1907 гг., более предпочтительным как средство преобразования действительности»

- я указываю студентам, что сама столкнулась с этой проблемой впервые и не знаю решения вопроса, и предлагаю студентам одно­временно со мной попытаться самостоятельно решить проблему.

При организации проблемной ситуации, я использую следующие приемы:

- знакомлю студентов с предположением о том, что событие развива­лось иначе;

- высказываю или зачитываю фрагмент документа, в котором есть неожи­данный поворот на оценку событий (например «превентивный удар СССР»...);

- указываю на несоответствие оценки исторического деятеля или собы­тия;

- показываю неопределенность в сущности исторических явлений (со­бытия 1991 г. в СССР);

- знакомлю с опровержениями по случаю «Пакта о ненападении между Германией и СССР» в 1939 г. и др.

Организуя учебную деятельность студентов, я использую следующие формы: коллективную, групповую, индивидуальную. Мною используются разнообразные приемы мыслительной деятельности по разрешению проблемной ситуации:

- проблемный фронтальный эксперимент;

- проблемное решение задач;

- про­блемные задания;

- игровая проблемная ситуация.

При планировании урока я выдерживаю основные этапы технологии

Это:

1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;

2) деление на группы - выдвижение гипотез;

3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содер­жания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;

4) защита;

5) выводы по решению проблемы.

Особенности методики. Проблемные методы - это методы, осно­ванные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопро­сов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдель­ными фактами явление, закон.

Проблемные ситуации можно создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреп­лении, контроле. Например, на контрольном уроке по теме: «Великая Отечественная война 1941 -1945 гг.», я формулирую проблемное задание: «Одна из точек зрения западной историографии состоит в утверждении, что война Германии против СССР носила превентивный характер: Гитлер был вынужден начать войну против СССР, так как Советы угрожали Германии войной. Как вы относитесь к этому утверждению? Свой ответ обоснуйте.

Для реализации проблемной технологии я обращаю внимание на:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных ви­дах учебной работы;

- проблемное изложение;

- эвристическая беседа;

- проблемная демонстрация кино-, видеофрагментов;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность студента.

Результативность:создавая проблемную ситуацию, я направляю студентов на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, студент ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблем­ной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от меня требуется ис­пользование дифференцированного и индивидуального подхода.

Игровые технологии в организации учебного процесса на уроках истории.

Учебная игра продолжает оставаться одним из наиболее широкоиспользуемых мной в практике преподавания средств обучения. Игра для обучающегося важна, понятна, злободневна — это часть его жиз­ненного опыта. Я, преподавая знания посредством игры, учитыва­ю не только будущие интересы студентов, но и удовлетворяю сегод­няшние. Используя игру, я организую учебную деятельность, исхо­дя из естественных потребностей студента, а не из своих соображений удобства и порядка. Мною используется в каждой группе определенная система игр, прибегая к постепенному усложнению игрового материала и увеличению объема по сравнению с содержани­ем учебников. Продолжая учебную работу в игровой форме, доби­ваюсь прочных знаний. Обучение в игре происходит незаметно для обучаемого, т.е. все его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний, как это бывает при обучении на других уроках. В игре знания усваива­ются через практику, студенты не просто заучивают материал, но рас­сматривают его с различных сторон, раскладывая его на многообраз­ные логические ряды.

Однако во всех случаях я стараюсь подвести учащихся к пониманию объективности и закономерности исторического процесса, к установлению логических связей между исто­рическими событиями, типологическими чертами культуры.

Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет студентов, обо­гащает впечатлениями, помогает мне избежать назойливой на­зидательности, создает в подростковом коллективе атмосферу дружелюбия. В ходе игры все студенты незаметно для себя активизируются, увлека­ются поисками ответов, начинают размышлять, т. к. положение «после­днего» в игре мало кого устраивает. Победителем чаще всего бывает не тот, кто больше знает, а тот, у кого к тому же больше развито вооб­ражение, кто умеет видеть, наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реа­гировать в игровой ситуации, кто не просто обладает хорошей «кладо­вой памяти», а может с умом пользоваться ее богатствами.

В играх на уроке не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно обогащать знания, быть средством всестороннего развития обучаемого, его способностей, вызывать положительные эмоции.

Я стремлюсь вызывать не только интерес учащихся к игре, но и добиваться того, чтобы он был устойчивым и не ослабевал, а наоборот, нарастал по ходу игры.

Важно определить место самого учителя в игре. Я становлюсь не только организатором игры, но и ее участником. Прокладывая путь к творческой работе студентов, я умело веду обучающихся в игру. Это не значит, что я навязывает игру вопреки желани­ям коллектива. По мере того, как игры становятся более или менее постоян­ным занятием студентов, я постепенно отхожу как бы на второй план. Но в группе я и высший авторитет, и судья во время возникающих споров, и обязательно активный рядовой участник игр. При подготовке к игре стараюсь продумывать и логически правильно составлять учебный материал, дальновидно, учитывая особенности группы, проду­маю игровые ситуации. В противном же случае, если игровой материал труден, подается без учета известного и неизвестного студентам, если ясна цель, то невозможно рассчитывать на живой интерес студентов к по­добный играм. Аморфная игра, в которой нет острых ситуаций, нет на­пряжения, нет борьбы за первенство, не будет пользоваться популярно­стью в коллективе обучающихся.

Постепенное усложнение содержания, логическое включение нового, требующего расширения знаний и активизации мышления, способствует развитию устойчивого интереса к игре.

Но чрезмерно увлекаться играми на уроке не стоит, т. к. абсолюти­зация данного метода может привести к негативным последствиям раз­ного рода. Я использую игру как возможность погружения в изучаемую эпоху, но параллельно с этим учу студентов выделять главное, составлять некую опору для себя.

В проведении урока-игры я придерживаюсь всех основные структурных ком­понентов урока:

- постановка учебной задачи;

- решение поставленной задачи;

- контроль;

- про­верка знаний.

Меняет только форму. Важный материал пред­ставляю на уроке-игре наглядно. Студент должен в ходе урока-игры оперировать понятиями, иметь возможность дать развернутый ответ (фор­мирование речевой культуры), анализировать исторические ситуации, факты.

Таким образом, изучив опыт С.М. Шмакова и внедряя этот опыт в свою педагогическую деятельность, я выделяю следующие требования к организации игр в процессе обу­чения:

1) игра должна быть увлекательна и интересна;

2) игра должна вызывать у студента только положительные эмоции;

3) игра должна основываться на свободном творчестве и самосто­ятельной подготовке учащихся;

4) развивать умения, знания и навыки учащихся в учеб­ной деятельности;

5) игровой материал должен быть построен логически и должен постоянно усложняться по мере усвоения;

6) в игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками.

7) учитель - активный участник игры, а не сторонний наблюдатель.

По способу существования и выражения содержания в своей учебной деятельности я использую: игровые тренинги и упражнения, игровые анкеты, вопросники, тесты, соревнования, конкурсы, эстафеты, интерактивные игры. (Приложение № 2).

Результативность: В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, использование игровых технологий на уроках истории отражает отношение между людьми, формирует у студентов правила общественного поведения, повышает интерес к историческому прошлому, активизирует познавательную деятельность студентов, повышает эффективность урока и качество знаний.

Информационно-коммуникационные технологии.

Информационно-коммуникативные технологии становятся необхо­димым компонентом профессиональной культуры учителя.

Необходимость внедрения информационных технологий в современное образование, формирование компетентности студентов сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Личностно-ориентированное обучение, объединение разных педагогических технологий, обучение в сотрудничестве – вот в чем заключается гуманистический подход в современной педагогике.

Для меня – учителя истории, главным вопросом формирования функциональной грамотности студентов остался один – Как учить? В поисках ответа на этот вопрос я познакомилась с опытом Г.К. Селевко «Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средс.тв»

Информационные технологии ставят студента в позицию исследователя, заставляют понимать, достаточно глубоко, суть изучаемой проблемы. Изучая и анализируя разные информационные источники, студенты, совместно со мной учатся ставить цели, планировать ожидаемый результат, и, что важно предлагают возможные решения познавательной задачи.

Опыт работы показывает, что у студентов, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном оттоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Поэтому очень важна моя роль - учителя истории в раскрытии возможностей новых информационно-коммуникационных технологий в обучении не только информатики, но и на предметных уроках. Информационно-коммуникационные технологии позволяют по-новому «зазвучать» уроку, позволяют мне и студентам использовать самые различные источники информации, использовать текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию.

На мой взгляд, наиболее сложным в процессе формирования функциональной грамотности на уроках истории является выбор источников информации, адекватных целям учебно-познавательной деятельности, и, выбор средств решения познавательных задач.

Если средства решения адекватны выбранным источникам информации, то тогда возникает педагогика сотрудничества. Студент из объекта учебной деятельности превращается в партнера по творчеству, который

пользуется помощью других, но и сам оказывает содействие и поддержку.

Я, со своими студентами, уже давно работаю с компьютерным учебником Т.С. Антонова, А.Л. Харитонова, А.А. Данилова «История России в XX веке» (4 диска), с мультимедийным учебно-методическим комплекс-супертьютор «История Отечества. 882 – 1917», с учебным электронным изданием «Отечественная история до начала XX века», с библиотекой электронных наглядных пособий «История России XVII – XIX веков», с межпредметным электронным изданием «XIX век. Отечественная история, литература и искусство», с электронными книгами «Власть. Политики. События», «Династия Романовых». Результатом этой деятельности стало создание более 40 электронных проектов, которые используются мною как на занятиях, так и во внеурочное время (научно-практических конференции, педчтения).

Использование учебных программ позволяет мне и моим студентам более глубоко изучать исторические события, вопросы развития общества на разных исторических этапах, проводить интерактивные экскурсии, интерактивные игры, использовать на уроках первоисточники.

На уроках истории и во внеурочное время используем такие формы работы, как подготовка студентами докладов, рефератов, составление электронных проектов, электронных таблиц. Новые информационные технологии дают возможность на новом уровне проводить не только уроки и внеклассную работу.

Теоретические знания я стараюсь закреплять во время практических заня­тий в компьютерном классе. В основе выбора технологий, на которых я строю практическая деятельность, лежит исследование содержания учебных курсов, степень активности обучаемых, их вовлеченность в учеб­ный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения.

Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет студентам пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке.

В настоящее время можно выделить следующие возможности ИКТ и сети Интернет для развития студентов. Поисковые системы сети Интернет позволяют по одному слову найти нужную историческую информацию: например, через систему Rambler или Aport по слову «революция» можно найти характеристику революций разного типа в разных странах (промыш­ленная, научно-техническая, социальная, информационная и т.д.). Правда, при этом приходится отбрасывать много ненужной, случайной информа­ции, но в то же время находится много попутных, порой неожиданных исторических сведений. На такой путь поиска уходит много времени.

С помощью глобальной сети Интернет стало возможным изучение лекций крупных российских историков: Н.М. Карамзина, В.О. Ключев­ского, С.М. Соловьева, Н.И. Костомарова.

С помощью информационных технологий можно организовать не только поисковую работу по предмету, но и проверочные и тренинговые упражнения. Стремительно входят в практику обучения разного рода тесты с помощью компьютера. Презентация позволяет мне иллюстрировать лекции или доклады студентов на семинарских занятиях.

В групповой работе над проектами я объединяю студентов с разным уров­нем компьютерной грамотности. Обязанности внутри группы распреде­ляю так, чтобы в ходе работы каждый мог усовершенствовать уже имеющиеся у него умения и освоить новые операции. Одни занимаются подбором и обработкой текстовой информации, другие - статистичес­кой, третьи - фото- и видео-, четвертые монтируют весь материал в единый комплекс.

Результативность: использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании истории позволяет развивать познавательные навыки студентов, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, Уметь видеть, сформулировать и решить проблему. Результат очевиден – студенты овладевают приемами учебной деятельности, навыками анализа и отбора информации. Именно это и формирует «компетенцию».

var container = document.getElementById('nativeroll_video_cont'); if (container) { var parent = container.parentElement; if (parent) { const wrapper = document.createElement('div'); wrapper.classList.add('js-teasers-wrapper'); parent.insertBefore(wrapper, container.nextSibling); } }

Источник: http://pedsovet.org/mtree/task,viewlink/link_id,3377/Itemid,118/