Прежде всего давайте разберемся, всегда ли «трудность» класса связана именно с самим классом. На наш взгляд, зачастую проблемы класса становятся отражением сложностей педагогов, с ним взаимодействующих. В таком случае можно говорить о «субъективно трудном» классе, то есть классе, который вполне способен эффективно работать, но кажется «трудным» тому или иному учителю.

«Объективная трудность» класса может быть его постоянным свойством или же может быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. Поэтому «объективно трудные» классы можно разделить на «ситуативно трудные» и «устойчиво трудные».

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным» на время. Нам приходилось сталкиваться с двумя. Первая причина – это переживание классом каких-либо тяжелых, травмирующих событий (например, гибель кого-то из одноклассников). В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление. Другая причина – эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации. Особенность этого вида «ситуативно трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения или снижения значимости конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных».

Отстающие и «звезды»: каждый труден по-своему

«Устойчиво трудные» классы – явление неоднородное. Опыт работы позволил выделить несколько типов.

Главная особенность «необучаемых классов» – ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый».

Подобная проблема возникает из-за неэффективного шаблона учебной деятельности, то есть дети, попросту говоря, не умеют учиться, не умеют использовать свои способности, не проявляют инициативу и активность в учебных делах. Возникающая в результате хроническая учебная неуспешность приводит к формированию неблагоприятного эмоционального фона восприятия учебы, школы и себя в ней. А это приводит к закреплению негативной самооценки, наклеиванию ярлыков, которые начинают работать по принципу «самоподтверждающихся пророчеств».

Не меньшую проблему может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут, но категорически не хотят учиться. Такой класс мы назвали «немотивированным». Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия.

Познавательная мотивация – очень хрупкий предмет, и разрушить ее намного легче, чем создать. Причинами ее утраты могут стать совершенно разные обстоятельства. Это и изменение интересов самих учеников (происходящее по мере взросления учеников, при переходе из начальной в среднюю школу), и разнообразные социально-психологические факторы, например, неадекватные педагогические или родительские ожидания, и низкий уровень методической грамотности или профессиональной заинтересованности педагога, низкий статус ценности образования в системе семейных ценностей.

Встречаются в школьной практике и классы, которые мы назвали «неуправляемыми»: на первый план здесь выходят так называемые «трудности с дисциплиной». «Неуправляемость» становится характеристикой такого класса, в системе групповых норм и ценностей которого «дисциплина» как соблюдение школьных требований не значится или понимается неадекватно (ведь нередки случаи, когда класс не совсем понимает, какого именно поведения от него ждут).

К «неуправляемости» класса может приводить в том числе и неудачная тактика руководства, применяемая учителем. В частности, использование попустительского или авторитарного стиля. Ситуация усугубляется приклеиванием классу соответствующего негативного ярлыка, который в дальнейшем играет роль подкрепления недисциплинированного поведения («Да, мы всех доводим, с нами никто ничего не может поделать»), а также попытками учителей поддерживать дисциплину силовыми методами, что вызывает встречную волну непослушания.

Стоит отметить, что «неуправляемость» часто бывает возрастным, а следовательно, проходящим состоянием класса. Однако необходимо следить за тем, чтобы этот «побочный эффект» взросления не закрепился в стиле поведения класса на все последующие годы школьного обучения.

«Внутренне конфликтный» класс характеризуется прежде всего неблагоприятным эмоциональным фоном взаимоотношений, иногда граничащим с откровенной враждебностью. В нем существует жесткая групповая структура, за учениками закреплены те или иные роли, приписывающие им соответствующие способы поведения. Такое положение дел вполне может быть следствием не только специфического пути развития класса как группы, но и прямым отражением общешкольных процессов: принятого стиля общения, типичных способов разрешения конфликтов. В начальной школе формирование внутренней конфликтности класса – это почти всегда «заслуга» взрослых, учителей или родителей, провоцирующих детей пристрастно относиться друг к другу. В средней и старшей школе эта особенность класса уже отражает сложившуюся систему межличностных отношений.

В качестве еще одного вида «трудного» класса нами был выделен «закрытый» класс. На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие «обратной связи» и ощущения контакта.

Несмотря на то что школьники в таком классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущения того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия.

Причинами формирования этой особенности чаще всего бывают опыт эмоционально холодных отношений с учителями в начальной школе или сформировавшийся стереотип поведения, связанный с не совсем адекватным пониманием школьных правил. «Закрытость» может проявляться не только в отношениях с учителями, но и во взаимодействии внутри класса. Такой класс, как правило, внутренне разобщен, хотя и не конфликтен: все слишком равнодушны друг к другу.

Наконец, последний из выделенных нами типов класса мы обозначили как «звездный». Уже по названию ясно, что он выглядит в собственных глазах «сообществом гениев». Групповая идентификация «мы – самый одаренный класс» позволяет посматривать на другие классы, да и на некоторых учителей свысока. Нередко возникновение таких классов становится следствием разделения учеников на «сильных» и «слабых», формирования всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом.

«Звездность» не проходит бесследно. Она требует от каждого постоянного соответствия существующей высокой планке, что зачастую выливается в формализацию и выхолащивание мышления, демагогизацию рассуждений, постоянную конкуренцию «кто в классе самый умный» и гонения на тех, кто «не дотягивает до нашего уровня». Очевидно, что в основе всех этих явлений лежит не завышенная, как это может показаться на первый взгляд, самооценка, а напротив, хроническая неуверенность в своих способностях, возможности дотянуться до той самой планки, оправдать возложенные ожидания.

«Трудный» класс – это многогранная и сложная проблема. Очень многое в работе с ней зависит от действий педагогов, координировать которые, как правило, выпадает классному руководителю или школьному психологу.